O DESAFIO DE PROMOVER A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Júlio César Furtado dos Santos
Pedagogo, Psicólogo,
Diplomado em Psicopedagogia pela Universidade de Havana, Cuba
Mestre em Educação pela UFRJ
Doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Havana.
Pró-reitor Acadêmico da UNIABEU-RJ
Obs.: Publicação sugerida pela Pibidiana egressa Letícia Palamar.
Texto disponível em: http://www.juliofurtado.com.br/textodesafio.pdf. Acesso em 19/09/2014.
Ensinar a pescar ao invés de entregar o peixe pronto. Fazer do caminho, e não da chegada, a razão da jornada. Aprender com os erros. Todas essas máximas, tão embasadoras de uma nova postura diante do mundo são, também, o ponto de partida da promoção de uma aprendizagem significativa. A função instrumentalizante da Educação nunca foi tão ratificada quanto nos tempos atuais. Nunca estivemos tão diante da necessidade de criar, construir, mudar e redimensionar quanto nos encontramos na era
atual.
A evolução da humanidade depende diretamente da evolução de como vemos e compreendemos o mundo e essa visão é essencialmente determinada pela maneira pela qual aprendemos a aprender esse mundo. A aceleração das mudanças e das inovações trouxe um problema de natureza essencialmente educacional: o modelo de aprendizagem comportamental não é mais suficiente para aprender o mundo, da forma como ele vem se apresentando de 30 anos para cá. A razão é simples. O conceito de aprendizagem teve que se tornar mais dinâmico e aprender passou a ser exigência instrumental, relativa e deixou de ser capacidade determinante, absoluta e estanque. A sobrevivência no mundo atual e no mundo que se anuncia dependerá da habilidade de saber aprender e “desaprender” com certa desenvoltura. O grande dilema que essa necessidade causa é que nossas atitudes ainda são bastante arraigadas nas crenças de caráter comportamental que construímos em nossa jornada escolar, o que torna essa mudança de paradigma, o maior desafio dos professores.
Nos últimos 20 anos, temos assistido algumas tentativas legislativas, de âmbito nacional e regional voltadas para a mudança do paradigma de ensinar e aprender em nossas escolas. Essas tentativas se igualam entre si, no tocante ao fato de que pouca ou nenhuma ação concreta é dedicada à promover a mudança de crença do professor.
Como resultado, temos que a as mudanças na política educacional têm influenciado muito pouco a prática do professor em sala de aula e, quando o faz, muitas vezes é por períodos breves de tempo. Estudos realizados na década de 90 nos Estados Unidos comprovaram que as barreiras que as crenças dos professores erguem quando se começa a implementar uma “nova política” são as grandes responsáveis pelo fracasso da implementação.
As características da Educação do nosso tempo, coerentes com a formação de um cidadão futuro instrumentalizado para protagonizar o seu tempo podem se resumir nas seguintes: autonomia, seletividade, planejamento, interação social, coletividade, flexibilidade e criatividade. Há evidências de que estas são as condições básicas para se atingir o sucesso nesse novo século.
O modelo de aprendizagem que embasa as necessidades de nosso tempo não é mais o modelo tradicional que acredita que o aluno deve receber informação prontas e ter, como única tarefa, repeti-las na íntegra. A promoção da aprendizagem significativa se fundamenta num modelo dinâmico, no qual o aluno é levado em conta, com todos os seus saberes e interconexões mentais. A verdadeira aprendizagem se dá quando o aluno (re)constrói o conhecimento e forma conceitos sólidos sobre o mundo, o que vai possibilitá-lo agir e reagir diante da realidade. Cremos, com convicção e com o respaldo do mundo que nos cerca, que não há mais espaço para a repetição automática, para a falta de contextualização e para a aprendizagem que não seja significativa.
A concretização dessa aprendizagem se dá através do que entendemos ser os sete passos da (re)construção do conhecimento:
1. O sentir – toda aprendizagem parte de um significado contextual e emocional.
2. O perceber – após contextualizar o educando precisa ser levado a perceber as características específicas do que está sendo estudado..
3. O compreender – é quando se dá a construção do conceito, o que garante a possibilidade de utilização do conhecimento em diversos contextos.
4. O definir – significa esclarecer um conceito. O aluno deve definir com suas palavras, de forma que o conceito lhe seja claro.
5. O argumentar – após definir, o aluno precisa relacionar logicamente vários conceitos e isso ocorre através do texto falado, escrito, verbal e não verbal. 6. O discutir – nesse passo, o aluno deve formular uma cadeia de raciocínio através da argumentação.
7. O transformar – o sétimo e último passo da (re)construção do conhecimento é a transformação. O fim último da aprendizagem significativa é a intervenção na realidade. Sem esse propósito, qualquer aprendizagem é inócua.
As sete fases apresentadas ajudam a caracterizar a ação do professor frente a esse desafio. A compreensão das atitudes a serem adotadas em cada etapa, capacita o professor a promover a aprendizagem significativa.
Na etapa “sentir”, a compreensão básica do professor precisa ser de que o aluno precisa construir um sentido real e concreto com relação ao conteúdo apresentado. Essa necessidade decorre de uma característica fundamental do cérebro humano que é a totalização. O cérebro percebe primeiro a forma global, o contexto total do objeto. Dessa forma, não há aprendizagem significativa se não houver construção de sentido. A primeira preocupação do professor deve ser a de levar o aluno a construir o sentido do objeto no contexto de seu mundo.
A segunda etapa, o “perceber” volta-se para a caracterização especial do objeto. O que faz desse objeto algo específico? O que o faz ser ele mesmo? A percepção do objeto a ser conhecido somente se faz plenamente, quando já se construiu um sentido contextual para o mesmo. A percepção nasce do sentido e para perceber, o sentido já precisa ter sido construído, pois não se percebe e se sente ao mesmo tempo. O professor só deve iniciar as atividades de percepção quando o sentido já tiver sido construído. Eis aí a importância do professor trazer o mundo que cerca o aluno para dentro da sala de aula, pois é nesse mundo que o aluno se reconhece e se relaciona.
Após perceber, o movimento natural do processo de aprendizagem é reunir tudo o que foi percebido, formando assim um conceito. Compreender é construir um conceito sobre algo, a partir da reunião das características e fatos percebidos. Nessa fase, o professor deve facilitar essa síntese. Aconselha-se que sejam desenvolvidas atividades que levem o aluno a manter a exploração do objeto para facilitar a expressão de uma síntese conceitual. Um exemplo: após ir ao zoológico (criar sentido), as crianças observaram fotografias dos animais que viviam em espaços em que existiam lagos ou tanques de água (perceber). Após diversas perguntas orientadoras da professora, as crianças construíram o conceito de animais anfíbios (compreender).
Em seguida à construção do conceito, o aluno deve elaborar a definição. É importante que o professor dê espaço para que essa definição seja livremente elaborada.
Igualmente importante é respeitar a linguagem do aluno na construção de tal definição. O que importa nessa fase é que o aluno expresse o conceito da maneira que entendeu. É nesse ponto que o professor terá condições de avaliar o nível de acerto na construção do conceito. É nessa fase, também que o aluno verifica seu nível de acerto na construção do conceito.
Uma vez apropriado do conceito expresso através de uma definição, o aluno já está em condições de argumentar. Essa fase tem como principal característica, a sedimentação, através do encadeamento e do entrelaçamento do conceito recém construído e outros conceitos já existentes. Quando uma criança diz, por exemplo, que os anfíbios possuem mais condições de sobrevivência porque consegue viver em dois meios
diferentes, ela está construindo um raciocínio argumentativo.
Ao conseguir argumentar, o aluno passa a reunir condições de discutir, que é a sexta fase da construção da aprendizagem significativa. Discutir significa formar uma cadeia de raciocínios através da argumentação. É importante que o professor, nessa fase, fique atento à relevância e à consistência do discurso. Exigir do aluno a fundamentação e a coerência dos argumentos é de fundamental importância para formação de indivíduos que fazem a diferença.
Por fim, toda aprendizagem só é, de fato, significativa caso se insira de forma ativa na realidade. Intervir no real é o fim último da aprendizagem. A condução dessa fase passa pela atitude do professor no sentido de levar o aluno a simular sua ação num contexto real. Apresentar projetos, desenvolver novas idéias, resolver problemas, aplicar o conceito em sua vida prática são exemplos de atividades que se adequam a fase do
“transformar”.
Para vencer o desafio de promover a aprendizagem significativa o professor precisa vencer algumas barreiras, representadas por crenças que ganharam força ao longo do tempo. Algumas dessas crenças são:
CRENÇA Nº 1:
• “Preciso arrumar o conteúdo para que o aluno aprenda”. Essa crença impede que o professor confie na capacidade do aluno de organizar a sua própria aprendizagem. Dessa forma, o professor se mantém no papel de principal responsável pela aprendizagem. A neurociência já nos comprova que o cérebro aprende de forma desorganizada e caótica. É preciso que facilitemos essa ação do cérebro, desafiando-o a fazer novas ligações sinápticas. O principal papel do cérebro não é guardar informações, mas sim criar novas relações. A partir da mudança dessa crença, o professor vai compreender que seu principal papel não é dar aulas, mas sim provocar aprendizagem.
CRENÇA Nº 2:
• “Construir conhecimento dá muito trabalho”. A crença nessa idéia leva o professor a se manter em seu estilo tradicional, acreditando que, na prática, não vai dar conta do novo paradigma. É uma crença bastante limitante, já que o impede de tentar e o mantém no mundo imaginário da impossibilidade. Um ponto que talvez mereça reflexão por parte do professor é o questionamento: o que dá mais trabalho, facilitar a aprendizagem ou impor a aprendizagem?
CRENÇA Nº 3:
• “Isso tudo é muito bonito, mas na prática, a teoria é outra”. Pensar assim é correr do desafio de mudar a realidade, a partir do que temos. E o que temos? Alunos e pais que esperam receber tudo pronto nas aulas. É preciso implementar um programa de educação dos pais e dos alunos sobre como que realmente se aprende e sobre o fato de que nos tempos atuais, o modelo de aprendizagem comportamental não serve mais. Estamos vivendo um tempo que nos exige criar, simplificar, analisar, transformar, ações que questionários, tabuadas e aulas em silêncio definitivamente não se propõem a desenvolver.
CRENÇA Nº 4:
• “E a bagunça, quem controla?” Essa crença deriva de várias outras: 1- aprender é atividade passiva; 2- aprende-se de fora para dentro; 3- para aprender é preciso ficar quietinho; 4- quem aprende não interage, apenas recebe. É preciso que se creia que a real aprendizagem só ocorre através da interação, do movimento. É preciso que se destrua, de uma vez por todas o mito da passividade.
CRENÇA Nº 5:
• “E como fica o currículo?” Essa idéia pode ser contraposta com uma única pergunta: quem serve a quem? Temos um currículo a serviço da aprendizagem ou a aprendizagem deve estar a serviço do currículo?
Como se supera as barreiras para uma efetiva promoção da aprendizagem significativa? É dispensável dizer que não há formulas, mas algumas dicas se mostram necessárias e úteis. Vencer as crenças já apresentadas é condição inicial. A partir da mudança de crenças, precisamos renovar o olhar sobre o caos, de forma que
enxerguemos novos caminhos, novas idéias e novas possibilidades. Como última dica aos professores, é imperioso se auto-conhecer. Somente apropriando-se de seus limites e potencialidades é que o professor vai ganhar força para ser para se tornar um verdadeiro agente de mudanças.
BIBLIOGRAFIA:
BERNARDO, Gustavo. Educação pelo argumento. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
FONSECA, Vitor da. Aprender a aprender. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa. Brsília: Ed. UNB, 1999.
